Семинар "методика проведения проблемных уроков". Конспект семинара на тему:"«Особенности работы педагога с «проблемными» детьми Проблемный семинар конспект занятия

Прокофьева Татьяна Николаевна, Козорез Елена Валентиновна , Социальный педагог, педагог-психолог
Мурманская область, Г. Мончегорск

Цель психолого-педагогическое просвещение родителей в вопросах воспитания детей, улучшение детско-родительских взаимоотношений в семьях. Задачи Повышение уровня родительской компетенции в вопросах воспитания и взаимопонимания с детьми. Овладение родителями навыками конструктивного взаимодействия с детьми. Приобретение родителями нового опыта при взаимодействии с детьми.

Скачать свидетельство о публикации
Скачать справку о публикации Ваш диплом готов. Если у вас не получается скачать диплом, открыть его или он содержит ошибки, просьба написать нам на электронную почту

Государственное областное бюджетное учреждение Мурманской области «Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи»

(ГОБУ МО ЦППМС-помощи)

Служба сопровождения г. Мончегорска

Семинар-практикум «Проблемное поведение ребенка»

Разработали:

Прокофьева Т.Н. – социальный педагог

Козорез Е.В. – педагог-психолог

Цель: психолого-педагогическое просвещение родителей в вопросах воспитания детей, улучшение детско-родительских взаимоотношений в семьях.

Повышение уровня родительской компетенции в вопросах воспитания и взаимопонимания с детьми.

Овладение родителями навыками конструктивного взаимодействия с детьми.

Приобретение родителями нового опыта при взаимодействии с детьми.

Оборудование: плакат с правилами группы, карточки с ситуациями, анкеты с экспресс-диагностикой «Стратегии семейного воспитания» (С. Степанов), мультимедийная установка.

Ход мероприятия.

Приветствие

Цель: способствовать установлению контакта между родителями; сформировать у них положительный настрой.

Каждый участник представляется и кратко рассказывает о себе.

Принятие и обсуждение правил работы в группе

Цель: ознакомить участников с основными принципами тренинга, принять правила работы группы.

Упражнение «Я - хороший родитель».

Цель: способствовать повышению самооценки родителей.

Круг чувств.

Групповая дискуссия «Виды проблемного поведения детей»

Цель: выявить виды проблемного поведения детей, установить их причины.

Истерики, капризы, непослушание

Агрессия

Сквернословие

Воровство

Комментарии: когда в семье появляются дети - меняется ее жизнь, привычки и мироощущение. Заботы, которые волновали родителей ранее, отходят на второй план. А на первом месте стоит ребенок и все, что с ним связано. Воспитание собственного чада - сложная задача: нежность, доброта, забота должны сопровождать вашего ребенка на протяжении всей жизни. Вместе с воспитанием ребенка, родители учатся новому и для себя. Но в процессе воспитания детей мы сталкиваемся с различными проблемами и трудностями. Одна из таких трудностей - проблемное поведение детей.

В таблице представлены основные виды проблемного поведения детей, которые наблюдаются взрослыми. Но ведь дети не рождаются капризными, агрессивными, сквернословящими лгунишками, тянущими себе в карман все, что плохо лежит!

Любой вид проблемного поведения - это послания ребенка. Послания маленькой личности окружающим ее людям, миру.

Рассмотрим причины проблемного поведения детей:

Проблемное поведение
Капризы, истерики	Хроническое или только начинающееся соматическое заболевание. Внутрисемейная дисгармония. Исследование реакций родителей, игнорирование требований ребенка.
Агрессия	Заболевание ребенка психологического или физиологического характера. Средство психологической защиты. Ребенок пробует новую модель поведения. Внутрисемейная дисгармония. Различные виды нарушения воспитания в семье. Неумение выражать свои эмоции и чувства.
	Внутрисемейная дисгармония: подражание лжи взрослых, стремление привлечь к себе внимание, наличие у ребёнка проблем, требующих решение Страх, попытка избежать наказания. Продление удовольствия.
Воровство	Болезнь – клептомания. Импульсивность. Способ повышения самооценки, самоутверждение. Внутрисемейная дисгармония: воспитание в асоциальной семье, способ привлечь внимание родителей к себе и своим проблемам, восстановить утраченную связь с родителями

Нужно просто понять ребенка. Не получается самостоятельно – обратиться к специалисту. Важно, не откладывать на потом, а решать проблему как можно быстрее.

5. Упражнение «Наказание».

Цель: помочь участникам скорректировать свое поведение по отношению к ребенку

Необходимо получить для себя ответы на следующие вопросы:

Что вы чувствовали тогда?

Каковы были ваши телесные ощущения?

O чем вы тогда думали?

Что вам хотелось сделать?

Упражнение «Я слышу. Я говорю»

Цель: познакомить родителей с техникой «Я-высказывания» как эффективным способом выражения своих чувств, особенно негативных.

Комментарии: во всех случаях, когда ребенок расстроен, обижен, потерпел неудачу, когда ему больно, стыдно, страшно, когда с ним обошлись грубо или несправедливо и даже когда он очень устал, первое, что нужно сделать - это дать ему понять, что вы знаете о его переживании (или состоянии), «слышите» его. Для этого лучше всего сказать, что именно, по вашему впечатлению, чувствует сейчас ребенок. Желательно назвать «по имени» это его чувство или переживание.

Иначе говоря, если у ребенка эмоциональная проблема, его надо активно выслушать.

Активно слушать ребенка - значит «возвращать» ему в беседе то, что он вам поведал, при этом обозначив его чувство.

«Я-высказывание» - это форма высказывания, в котором человек говорит о своих намерениях и состоянии, о своих чувствах, стараясь не задевать и не обвинять своего собеседника.

Техника «я-высказывания» - эффективный приём в общении, смягчающий эмоциональное напряжение и предупреждающий возникновение конфликтных ситуаций.

При использовании техники «я - высказываний» появляются возможности: заявлять о намерениях, не ущемляя собственных интересов; разряжать напряжение, не доводя до конфликта; быть уверенным и правдивым в сказанных словах; сохранять личностные качества, преграждая путь манипуляциям и давлению; предоставлять партнеру право выбора; учитывать детали противоречий и находить приемлемое решение для обоих.

Экспресс-диагностика.

Цель: определение стратегии семейного воспитания.

Современные исследования показывают, что стиль родительского взаимодействия непроизвольно и бессознательно запечатлевается в психике ребёнка в дошкольном возрасте.

Стиль общения взрослого с ребенком бывает:

Либеральный (попустительский, снисходительный: мне все равно, делай что хочешь)

Индифферентный (проблемы ребенку приходится решать самому т.к. проблемы воспитания не являются первостепенными для родителей)

«Проблемные», непослушные», «агрессивные» дети, так же как дети «неуверенные», «тревожные», - всегда результат неправильно сложившихся отношений в семье. Родителям, также стоит помнить о том, что теплые, партнерские отношения мамы и папы- это залог эмоционального благополучия ребенка и важнейшее условие его развития. Очень важно, чтобы в семье каждый мог слушать и слышать другого, уметь искренне выражать свои чувства и эмоции, взаимовыгодно разрешать конфликты и уважать достоинство другого.

Заключение.

Исправление проблем в поведении - это тяжелая, кропотливая работа, которая должна проводиться последовательно и основываться на закреплении поведения через родительское поощрение.

Движение ребенка к изменениям может быть очень медленным, но обязательно необходимо отмечать и поощрять каждый его шажок на этом пути. Потребуется немало времени, чтобы появились первые результаты, поэтому не нужно спешить сдаваться. Необходимо помнить, что если не сработает один подход, то сработает другой.

Ребенка можно сравнить с зеркалом. В нем отображается все то, что он получает извне. Если детей в семье одаривают любовью, то и они ее излучают на окружающих, возвращают. Если дети получают негативные эмоции и чувства, то это они и проецируют вокруг. Говорите чаще ласковые слова, слова любви ребенку, чаще обнимайте и искренне спрашивайте о его проблемах, о прошедшем дне, его друзьях. Дети должны всегда точно знать: что бы ни случилось в их жизни с ними, семья всегда будет рядом, будет поддержкой, поймет его, примет. Он - единственный и неповторимый!

Рефлексия

Цель: подвести итоги семинара–практикума, рефлексия.

Как чувствовали себя в процессе мероприятия?

Что запомнилось?

Что можно взять на заметку и внести в практику общения со своим ребенком?

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«НОВОКУЙБЫШЕВСКИЙ НЕФТЕХИМИЧЕСКИЙ ТЕХНИКУМ»

Методическая разработка семинара

«Система методов проблемного обучения»

Ведущий семинара

председатель ПЦК Мерлушкина Н. Н.

2014 год

СЕМИНАР

Тема: Система методов проблемного обучения

План семинара:

Методы проблемного изложения материала.

Метод монологического изложения материала.

Рассуждающий метод обучения.

Диалогический метод.

Методы организации преподавателем самостоятельной учебной

деятельности учащихся.

Эвристический метод.

Исследовательский метод.

Метод программ ированных заданий.

Методы проблемного изложения материала

Организация проблемного обучения предполагает применение таких приемов и методов преподавания, которые приводили бы к возникновению взаимосвязанных проблемных ситуаций и предопределяли применение учениками соответствующих методов учения.

Однако возникновение проблемных ситуаций и поисковой деятельности, учащихся возможно не в любой ситуации. Оно, как правило, возможно, в таких видах учебно-познавательной деятельности учащихся, как: решение готовых нетиповых задач; составление задач и их решение; логический анализ текста; ученическое исследование; сочинение; рационализация и изобретение; конструирование и др.

Поэтому создание учителем цепи проблемных ситуаций в различных видах творческой учебной деятельности учащихся и управление их мыслительной (поисковой) деятельностью по усвоению новых знаний путем самостоятельного (или коллективного) решения учебных проблем составляет сущность проблемного обучения.

Рассмотрим способы организации процесса проблемного обучения, представляющего собой изложение учебного материала учителем и организации им самостоятельной учебной деятельности учащихся.

Метод монологического изложения материала

Учитель сообщает факты в определенной последовательности, дает им необходимые пояснение, демонстрирует опыты с целью их подтверждения. Использование средств наглядности и технических средств обучения сопровождается поясняющим текстом. Учитель вскрывает только те связи между явлениями и понятиями, которые требуются для понимания данного материала, вводя их в порядке информации. Чередование фактов строится в логической последовательности, однако, в ходе изложения внимание учащихся на анализе причинно-следственных связей не конкретизируется. Факты «за» и «против» не приводятся, сразу сообщается правильные окончательные выводы. Проблемные ситуации если и создаются, то только с целью привлечения внимания учащихся, заинтересовать их. После ее создания ответа на вопрос «почему так, а не иначе?», от учеников не требуется, а сразу идет сообщение фактического материала.

При использовании монологического метода обучения материал незначительно перестраивается. Учитель чаще всего только изменяет с целью создания проблемной ситуации порядок следования сообщаемых фактов, демонстраций, опытов, показа средств наглядности и в качестве дополнительных элементов содержания использует интересные факты из истории развития образования и факты, повествующие о практическом применении усваиваемых знаний в науке и технике.

Роль ученика при использовании данного метода довольно пассивна, необходимый для работы этим методом уровень познавательной самостоятельности невысок.

При такой организации процесса усвоения нового знания учитель соблюдает все основные требования к уроку, реализует дидактические принципы наглядности, доступности изложения, соблюдает строгую последовательность в порядке следования информации, поддерживает устойчивое внимание учащихся к изучаемой теме, однако избранный им метод преподавания превращает ученика в пассивного слушателя, не активизирует его познавательную деятельность. Используемый в данном случае информационно-сообщающий метод преподавания позволяет достичь лишь одной цели - пополнить запас знаний учащихся дополнительными фактами.

Лекция – это такая форма организации обучения, при которой аудитории передается информация. Уже само определение лекции говорит о неизбежной пассивности учеников, - они должны «принимать» передаваемую им информацию.

Нелегко подготовить хорошую лекцию традицион­ного типа. Часто, увлекшись рассказом и следя за логи­кой изложения, учитель не замечает, что его ученики уже потеряли к нему интерес. Не отрываться от возможно­стей аудитории во время лекции, ориентироваться на внимание уче ников, - трудность, которую испытывают не только молодые учителя. При просмотре литературы, отборе материала к лекции сложно бывает отказаться от той или иной информации: так заманчиво желание дать подробное изложение вопроса. Вследствие этого в лек­ции появляются продолжительные повествования-моно­логи, а то и просто диктовка. Умение отобрать опти­мальный объем и уровень сложности материала дается чрезвычайно непросто.

При по дготовке лекции, способствующей развитию учащихся, трудностей тоже немало, но они совсем иного плана. На такой лекции не возникает проблема внимания аудитории. Теперь труд­ ности связаны, прежде всего, с разработкой модели лек­ции и уже потом - с отбором основной и дополнитель­ной информации, подготовкой вопросов и заданий и - в ходе лекции - с управлением процессом познания.

Выделим модели лекций развивающей направленно ст и, которые наиболее часто используются учителями на практике. Модели расположены, как и всегда, по услож­ нению познающей деятельности.

1. Вся лекция строится на основе метода проблем­ного изложения материала.

Создается система проблемных ситуаций, которые по ходу лекции разрешаются самим учителем или с при­влечением школьников.

Изложение информации учителем переплетается с включением школьников в поисковую деятельность. При этом на одной лекции может быть использовано не­сколько различных эвристических методов.

Итак, модели лекции, имеющие развивающую на­правленность, могут быть самыми различными. Они оп­ределяются задачами, которые ставит учитель перед лек­цией, ее темой, возрастными особенностями учащихся, и, конечно, эрудицией учителя, его пристрастиями и творческими возможностями. Но во всех случаях глав­ным на такой лекции является эмоциональный подъем ученика, его включенность в урок и интерес к обсуждае­мому вопросу.

Признаки монологического метода обучения следующие: н аличие вербального изложения учителем учебного материала, описательное объяснение фактов и т.п., спорадическое возникновение проблемных ситуаций. Основные функции:

передача учащимся готовых выводов науки в виде фактов, законов, правил и положений;

организация повторения и закрепления пройденного материала, углубление знаний;

совершенствование репродуктивного мышления.

Применение: монологический метод применяется в форме рассказа, лекции с использованием таких приемов, как описание фактов, демонстрация явлений, напоминание, указание и др. Этот метод предполагает деятельность учащихся копирующего характера: наблюдать, слушать, запоминать, выполнять действия по образцу, работать с таблицами, приборами, решать типовые задачи и пр.

Рассуждающий метод обучения.

Если учитель ставит цель показать образец исследования постановки и решения целостной проблемы, то он использует рассуждающий метод. При этом материал разделяется на части, учитель к каждому этапу предусматривает системы риторических вопросов проблемного характера с целью привлечь учащихся к мысленному анализу проблемных ситуаций, обнажает объективные противоречия содержания, но сам же и разрешает, используются предложения повествовательного и вопросительного типа, информационные вопросы (т.е. такие вопросы, отвечая на которые нужно воспроизводить уже известные знания, давать информацию об известном знании) не ставятся, повествование ведется в форме лекции.

Способ перестройки материала для работы этим методом отличается прежде всего тем, что в содержание в качестве дополнительного структурного элемента вводится система риторических вопросов. Порядок следования сообщаемых фактов выбирается таким, чтобы объективные противоречия содержания были представлены особенно подчеркнуто, выпукло, возбуждали познавательный интерес учащихся и желание их разрешить.

В изложении учителя преобладает уже не категоричность сведений, а элементы рассуждения, поиска выхода из возникающих в силу особенностей построения материала затруднений. Учитель, как это и предполагает М.И. Махмутов, «демонстрирует самый путь научного познавания, заставляя учеников следить за диалектическим движением мысли к истине» , он не только создает проблемные ситуации, но ставит и решает проблемы, показывает, как выдвигались и сталкивались различные гипотезы.

Выбрав рассуждающий метод обучения, учитель в процессе организации процесса усвоения пользуется объяснительным методом преподавания, сущность которого заключается в том, что он «включает сообщение учителем фактов данной науки, их описание и объяснение, то есть раскрывает сущности новых понятий с помощью слова, наглядности и практических действий».

Диалогический метод.

Если учитель ставит перед собой задачу привлечь учащихся к непосредственному участию в реализации способа решения проблемы с целью активизировать их, повысить познавательный интерес, привлечь внимание к уже известному в новом материале, он, используя то же построение содержания, дополняет его структуру информационными вопросами, ответы на которые дают учащиеся.

Семинар - это такая форма организации обучения, при которой источником информации являются учащиеся . В Толковом словаре русского языка читаем: «Семинарское занятие - групповое практическое заня­тие под руководством преподавателя, обсуждение докла­дов учащихся». Главной целью семинара является углуб­ление и совершенствование знаний.

Сравним лекцию и семинар по ряду параметров. Ес­ли лекция - такая форма, при которой аудитории пере­дается информация учителем, то на семинаре ученики сами являются источником новой информации друг для друга. Если уровень самостоятельности учащихся даже на проблемной лекции достаточно низкий, то на семинаре удается сочетать высокую степень их самостоятельности с высоким уровнем сложности обсуждаемых вопросов. Если на лекции практически нет возможностей диффе­ренциации аудитории, то на семинаре она органично включена в его организационную форму, поэтому удает­ся достигнуть существенного увеличения знаний и уме­ний каждого учащегося класса.

Отличается и роль учителя на уроке. Хорошая лек­ция требует от учителя эрудиции и умения завладеть вниманием всего класса, семинар - умения организовать деятельность учеников и управлять ею.

Семинары хороши тем, что они позво­ляют действительно включить ученика в самостоятель­ную проработку учебного материала, чего не удается сде­лать с помощью других форм организации обучения. Но для того чтобы семинар состоялся, чтобы на нем коллек­тивная работа класса опиралась на работу отдельных учеников и возникала полемика, от учителя требуется, тщательная подготовка семинара. Прежде всего, анализируя тему, необходимо выде­лить те программные вопросы, которые могут быть са­мостоятельно в той или иной мере изучены учащимися. Очень важно четко сформулировать вопросы семинара, продумав их объем и сложность и порекомендовать лите­ратурные источники. Полезно провести подготовку к се­минару, организовать работу в малых группах, учитывая интересы и возможности учеников. В силу сущности семинар следует отнести к разви­вающей форме организации обучения, поскольку подго­товка к нему способствует развитию у ученика умения самостоятельно работать с литературными источниками, строить сообщение, владеть аудиторией, отвечать на вопросы, участвовать в обсуждении проблем. Тем не менее семинары часто делят на традиционные и проблемные, на традиционном семинаре ученики, выступают с (сообщениями и обсуждают их. Темы сообщений обычно предлагаются заранее, и ученики работают над ними ин­дивидуально. При этом весьма часто высокая самостоя­тельность и активность реализуются лишь у выступаю­щих учеников, остальные же остаются пассивными слу­шателями.

Другой формой традиционного семинара являются экспресс-семинары. Такой семинар обычно рассчитан на проработку содержания 2-3 параграфов без предвари­тельной домашней подготовки. Это возможно в случае учебного материала, не сложного для самостоятельного изучения учащимися. Проведение экспресс-семинара обычно сочетается с групповой формой работы. Органи­зуя экспресс-семинар, учитель заранее оформляет 6 - 7 карточек с вопросами (I , II, а может быть, и III уровня), требующими понимания и применения новых знаний. В зависимости от способа формирования групп обучение может быть как недифференцированным (смешанные группы), так и дифференцированным (гомогенные груп­пы). Во втором случае учитель сам раздает карточки. По­сле самостоятельной работы представители групп пооче­редно отвечают на поставленные вопросы (время ответа ограничено), а также дополнительные вопросы учащихся и учителя.

Проблемные семинары предусматривают более глу­бокое проникновение ученика в обсуждаемый вопрос через анализ идей, взглядов, концепций. Такой семинар непосредственно связан с дискуссией. Он тренирует са­мостоятельное критическое мышление школьников, их умение анализировать факты, возможность отстаивать свою точку зрения, защищать свою позицию.

Использование диалогического метода обучения обеспечивает более высокий уровень познавательной активности учащихся в процессе познания, так как они уже непосредственно привлекаются к участию в решении проблемы под жестоким управляющим воздействием преподавателя.

Методы организации учителем самостоятельной

учебной деятельности учащихся

Эвристический метод применяется там, где учитель ставит цель обучить учащихся отдельным элементам решения проблемы, организовать частичный поиск новых знаний и способов действия. Используя эвристический метод, учитель применяет то же построение учебного материала, что и при диалогическом методе, но несколько дополняет его структуру постановкой познавательных задач и заданий учащимся на каждом отдельном этапе решения учебной проблемы. Таким образом, формой реализации этого метода является сочетание эвристической беседы с решением проблемных задач и заданий.

Итак, для диалогического метода характерно следующее: изложение учебного материала идет в форме сообщающей беседы, в которой используются в основном репродуктивные вопросы по известному учащимся материалу.

Учитель может также создать проблемную ситуацию, поставить ряд проблемных вопросов, но в этом случае сущность новых понятий и способов действий объясняет учитель. Основные функции:

раскрытие новых понятий и способов учебной деятельности с помощью репродуктивных вопросов и преднамеренно создаваемых проблемных ситуаций;

активизация познавательного общения и побуждение учащихся к умственной или практической деятельности,

формирование у них умений речевого общения и самостоятельной деятельности;

обучение их способам коллективной мыслительной деятельности.

Суть эвристического метода состоит в том, что открытие нового закона, правила и т.п. совершается не учителем при участии учащихся, а самими учащимися под руководством и с помощью учителя.

Обратимся к классике и приведем отрывок из беседы Сократа.

Сократ: Скажи, всегда ли нужно говорить правду?

Ученик: Да, учитель.

Сократ: А если твой отец смертельно болен, должен ли ты сказать ему правду?

Ученик: ?

С помощью двух вопросов создана острая проблемная ситуация. Учение должен переосмыслить свою нравственную позицию и выйти на обобщение.

Таким образом, основными признаками эвристического метода являются :

организация учителем изучения учебного материала в форме эвристической беседы;

постановка проблемных вопросов;

решение познавательных задач;

учебные проблемы ставятся и решаются учащимися с помощью учителя.

Основные функции:

самостоятельное усвоение знаний и способов действий;

развитие творческого мышления (перенос знаний и умений в новую ситуацию; видение новой проблемы в традиционной ситуации;

видение новых признаков изучаемого объекта;

преобразование известных способов деятельности и самостоятельное создание новых);

развитие качеств ума, мыслительных навыков, формирование познавательных умений;

обучение учащихся приемам активного познавательного общения;

развитие мотивации учения, мотивации достижения.

Исследовательский метод.

Понятие исследовательского метода наиболее полно раскрыл И.Я. Лернер, который к исследовательскому методу отнес метод, организующий процесс усвоения «решением проблем и проблемных задач. Сущность его в том, что учитель конструирует методическую систему проблем и проблемных задач, адаптирует ее к конкретной ситуации учебного процесса, предъявляет учащимся, тем самым управляя их учебной деятельностью, а учащиеся, решая проблемы, обеспечивают сдвиг в структуре и уровне умственной деятельности, постепенно овладевая процедурой творчества, а заодно творчески усваивают и методы познавания»

При проведении урока исследовательским методом опять используется такое же построение материала и берутся элементов структуры эвристического метода и порядок следования вопросов, указаний, заданий. Если в процессе реализации эвристического метода эти вопросы, указания и задания носят упреждающий характер, то есть ставятся до решения подпроблемы, составляющей содержание данного этапа, или в процессе ее решения и выполняет направляющую функцию в процессе решения, то в случае использования исследовательского метода вопросы ставятся в конце этапа, после того как большинство учащихся с решением подпроблемы справились.

Педагогический вывод ясен: учебный процесс в усло­виях развивающего обучения коренным образом отличает­ся от традиционного.

Вопросу о педагогических умениях, необходимых учителю для успешной реализации развивающего обуче­ния, а также структуре развивающего урока и сравнению т радиционного и развивающего обучения будут посвящены следующие параграфы.

Первым принципиально в ажным; условием, для: «включения» ученика в новую для нет проблему являет­ся наличие у него определенной базы, знаний по проста вленной проблеме . Это могут быть знания, полученные на Предыдущих занятиях, а также почерпнутые из жизнен­ного опыта. Мы все прекрасно знаем что люди не ре­шают проблем в неизвестных им областях.. Выполнению этого условия психолога придают огромное значение. Вот два высказывания. «...Мышление уже в своем исход­ном пункте предполагает знание» (СЛ. ; Рубинштейн). «Решение проблем, как и другие познавательные процессы, в значительной степени опирается на долговременную память и на усвоенные ранее понятия кото­рые в ней хранятся» (ЖХ Гот фруа).

Для того чтобы ученик смог успешно осуществлять поиск решения новой для него проблемы, он должен владеть необходимыми для этого познавательными уме­ниями.

Многие зарубежные дидакты придерживаются представления о трех уровнях исследо­вательского обучения; На первом уровне преподаватель ставит проблему и намечает метод ее решения. Учащему­ся предстоит самостоятельно осуществить ее решение. На втором уровне преподаватель только ставит пробле­му, но метод ее решения ученик ищет самостоятельно (или в группе). На высшем, третьем уровне постановка проблемы, поиск метода и разработка самого решения осуществляются учащимися самостоятельно.

Подчеркнем особое значение первого уровня иссле­довательского обучения. В условиях этого уровня ученику по существу предлагается алгоритм решения пробле­мы, то есть жесткая последовательность шагов для ее решения. Й только после появления определенного на­выка в подходах к решению проблем, исчезновения страха и неуверенности в своих силах можно переходить (к истинно эвристическим методам обучения, (второй и третий уровень). Ясно, что даже этот первый уровень исследовательского обучения принципиально отличается от традиционного: сейчас учащемуся нужно, по алгорит­му найти решение новой для него проблемы, а не при­менять полученные знания в знакомой ситуации.

Таким образом, исследовательский метод характеризуется следующими признаками: преподаватель организует самостоятельную работу учащихся по изучению нового знания, предлагая им задания проблемног о характера и разрабатывая совместно с ними цель работы. Проблемные ситуации, как правило, возникают в ходе выполнения учащимися заданий, имеющих обычно не только теоретический, но и практический (инструментальный) характер (поиск дополнительных фактов, сведений, систематизация и анализ информации и т.д.)

Основные функции:

формирование творческого мышления и других составляющих интеллектуальной сферы,

самостоятельное усвоение учащимися новых знаний и способов действий,

стимулирование появления у учащихся новых способов действий, которым их заранее не обучали; формирование мотивационной, эмоциональной, волевой сфер.

Метод программированных заданий.

Метод программированных заданий представляет собой постановку учителем системы программированных заданий. Уровень эффективности учения определяется наличием проблемных ситуаций и возможностью самостоятельной постановки и решения проблем. Применение программированных заданий заключается в следующем: каждое задание состоит из отдельных элементов-кадров; один кадр содержит часть изучаемого материала, сформулированного в виде вопросов и ответов, либо в виде изложения новых заданий, либо в виде упражнений.

Для программированного метода характерно следующее: машинное и безмашинное программирование учебного материала с постановкой вопросов и заданий учащимся для самостоятельного усвоения знаний и способов действий. Основные функции:

управление с помощью программных педагогических средств и

ТСО учебной деятельностью;

обучение навыкам самоконтроля;

обучение навыкам работы с компьютером;

составление обучающих и других программ для компьютера;

развитие индивидуальных способностей.

Метод проблемного изложения – это непросто привлечение интересного материала из истории науки. С помощью исторических сведений, выдвижения противоречащих друг другу гипотез, освещения различных позиций, рассказа о «белых пятнах» науки учащиеся втягиваются в диалектику познания и приобщаются к научной методологии.

Ганюкова Валентина Михайловна
Семинар-практикум для педагогов «Технология проблемного обучения в детском саду»

Семинар-практикум

на тему : «Технология проблемного обучения в детском саду »

Цель : повысить мотивацию педагогов к овладению методикой проблемного обучения .

Задачи :

1. Познакомить педагогов с понятием «проблемное обучение » ;

2. Углубить знания педагогов о данной методике ;

3. Способствовать повышению уровня профессиональных компетенций у педагогов в процессе использования технологий проблемного обучения в работе с детьми .

Оборудование : мультимедийное оборудование, карточки с заданием на каждый стол, памятки, карточки «Рефлексивнaя мишень» , технологическая карта

(таблица, ручки, карандаши, фломастеры, листы бумаги, зонт, емкость с водой (таз, различные деревянные предметы.

Ход семинара:

1. Эмоциональный настрой на предстоящую работу.

2. Теоретическая часть

Мы с вами знаем, что у выпускника детского сада должны быть сформированы такие интегративные качества как способность решать интеллектуальные и личностные задачи (проблемы , адекватные возрасту, способность применять самостоятельно усвоенные знания и способы деятельности для решения новых задач (проблем , поставленных как взрослым, так и им самим. В этой связи усилия педагога детского сада должны быть направлены на развитие у ребёнка старшего дошкольного возраста самостоятельности целеполагания и мотивации деятельности, нахождения путей и способов её осуществления, способности получить результат. Успешно решать данные задачи позволяет внедрение современных образовательных технологий , которые обогащают субъектный опыт детей, обеспечивают самостоятельную деятельность ребёнка.

Сегодня мы с вами рассмотрим технологию проблемного обучения , которая является специально созданной совокупностью специфических приёмов и методов, помогает детям самостоятельно добывать знания, учит самостоятельно применять их в решении новых познавательных задач.

В основу проблемного обучения легли идеи американского психолога, философа и педагога Дж . Дьюи(1859-1952, который в 1894 году основал в Чикаго опытную школу, в которой основу обучения составлял не учебный план, а игры и трудовая деятельность.

Использование проблемных ситуаций в работе с дошкольниками положительно влияет на развитие у детей творческого мышления, познавательных умений и способностей. Рубенштейн С. Л. говорил, что «Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса , с противоречия. Проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс. В проблеме имеются неизвестные , как бы незаполненные места. Для их заполнения, для превращения неизвестного в известное необходимы соответствующие знания и способы деятельности, которые у человека поначалу отсутствуют».

Проблемное обучение - организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно -представленным содержанием обучения , в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их решения. Учится мыслить, творчески усваивать знания.

Актуальность , что оно в отличие от традиционного доставляет радость самостоятельного поиска и открытия и, что самое главное, обеспечивает развитие познавательной самостоятельности детей, их творческой активности.

Технология проблемного обучения - это специально созданная совокупность приёмов и методов, которые способствуют формированию самостоятельной познавательной деятельности ребёнка и развитию творческого мышления.

Суть проблемного обучения заключается в том , что воспитатель создает познавательную задачу, ситуацию и предоставляет детям возможность изыскивать средства ее решения, используя ранее усвоенные знания и умения. Проблемное обучение активизирует мысль детей, придает ей критичность, приучает к самостоятельности в процессе познания.

Проблемный вопрос .

Активизируют мышление детей вопросы, которые побуждают искать ответ в воображаемом плане. Так, на летней прогулке воспитатель предлагает подумать, как изменились бы игры детей, если бы стоял морозный зимний день?

Ответ на проблемный вопрос подразумевает необходимость рассуждения, а не просто воспроизведение знаний. Это вопросы «почему?» , «зачем» ?

Например, какие птицы наших краёв улетают на юг последними? (просто вопрос)

Почему дикие утки и гуси улетают на юг последними? (проблемный вопрос ) .

Почему утка плавает, а курица нет?

Почему обувь не делают из железа?

Проблемная задача .

Проблемную задачу можно условно разделить на две части. В ней есть условие (описание) и есть вопрос.

Например :

Одна подруга живёт на юге и никогда не видела снега. Другая - живёт на Крайнем севере. Там снег никогда не тает.

Что можно сделать, чтобы подруга, живущая на севере, увидела деревья и цветы, а подруга, живущая на юге, увидела снег и льды. Однако, переезжать они не хотят.

Дети слепили двух одинаковых снеговиков. Один растаял через неделю, а другой стоял до конца зимы. Почему?

Памятка для воспитателей.

Характерные признаки проблемности на занятии :

Возникает состояние интеллектуального затруднения;

Возникает противоречивая ситуация;

Появляется осознание того, что ребенок знает и умеет и того, что ему необходимо узнать для решения задачи.

Существуют четыре уровня проблемности в обучении :

1. Воспитатель сам ставит проблему (задачу) и сам решает ее при активном слушании и обсуждении детьми.

2. воспитатель ставит проблему , дети самостоятельно или под его руководством находит решение. Воспитатель направляет ребенка на самостоятельные поиски путей решения (частично-поисковый метод) .

3. Ребенок сам ставит проблему , воспитатель помогает ее решить. У ребенка воспитывается способность самостоятельно формулировать проблему .

4. Ребенок сам ставит проблему и сам ее решает . Воспитатель даже не указывает на проблему : ребенок должен увидеть ее самостоятельно, а увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы ее решения.

Проблемная ситуация создается воспитателем с помощью определенных приемов, методов и средств :

Подвести детей к противоречию и предложить им самим найти способ его разрешения;

Изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос;

Побуждение делать детей сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставление фактов;

Постановка конкретных вопросов (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения) ;

Постановка проблемных задач .

3. Заключительная часть

Задача педагога - не дать угаснуть желанию ребёнка познавать окружающий мир, поднимаясь по интеллектуальной лестнице.

На каждую из ступенек лесенки дошкольник обязательно должен подняться. Если какую - то из них пропустит, то дотянуться до следующей ему будет значительно труднее. Если же он очень быстро побежит по лесенке, значит, эти ступеньки он уже «перерос» - и пусть бежит. Но впереди обязательно появится такая ступенька, перед которой он приостановится. И возможно, что здесь ему надо будет помочь.

«ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ОБЩЕНИЯ»

ель: развивать у педагогов навык восприятия и понимания себя и своих коллег в процессе общения с ними, а также высказывания и принятия обратных связей.

Подготовительная работа: подготовка карточек со списком качеств педагогов, важных для межличностного общения; подготовка таблицы «Положение об обратных связях»; определение места, где будет проводиться семинар-практикум.

Список качеств, важных для межличностного общения:

Эмпатия: умение видеть мир глазами других, понимать его так же, как они, воспринимать их поступки с их же позиции и в тоже время иметь способность сказать другим о своем понимании, дать возможность подтвердить или опровергнуть эти представления.

Доброжелательность : способность не только чувствовать, но и показывать людям свое доброжелательное отношение, уважение и симпатию, умение принимать их даже тогда, когда не одобряешь их поступки, готовность поддержать других.

Аутентичность: умение быть естественным в отношениях, не скрываться за масками или ролями, открытая демонстрация другим своего отношения к разным проблемам и людям, способность быть самим собой в контакте с окружающими.

Конкретность: отказ от общих рассуждений, многозначных и невнятных замечаний, умение говорить о своих конкретных переживаниях, мнениях, действиях, готовность однозначно отвечать на вопросы.

Инициативность: склонность к деятельной позиции в отношениях с людьми, к тому, чтобы «идти вперед», а не только реакции на действия других, способность устанавливать контакты, не дожидаясь инициативы со стороны; готовность брать за какие-то дела в ситуации, требующей активного вмешательства, а не просто ждать, когда другие начнут что-то делать.

Непосредственность: умение говорить и действовать напрямую; четкое представление об отношении других людей и честная демонстрация своего отношения к ним.

Открытость: готовность открыть другим свой внутренний мир, твердая убежденность в том, что открытость способствует установлению здоровых и прочных отношений с окружающими; искренность, которая эквивалентна готовности обнародовать абсолютно все самые интимные секреты, поскольку сам, человек, а не его тайны интересны людям; умение говорить о своих мыслях и чувствах.

Принятие чувств: отсутствие страха при непосредственном соприкосновении со своими чувствами или чувствами других людей, умение не только испытывать какие-то чувства в общении с людьми, но и проявлять их, но при этом должно отсутствовать стремление навязать окружающим свои чувства, чтобы те осознавали ответственность за них.

Конфронтация: умение «с глазу на глаз» общаться с другими людьми с полным осознанием своей ответственности и заинтересованности; в случае несходства мнений – готовность пойти на конфронтацию, но не с целью испугать или покарать другого, а с надеждой на установление подлинных и искренних отношений.

Самопознание: исследовательское отношение к собственной жизни и поведению, стремление воспользоваться для этого помощью со стороны окружающих, готовность принимать от них любую информацию о том, как они воспринимают тебя, но при этом – умение быть автором своей самооценки; отношение к конфронтациям с другими людьми и к новому опыту как к ценному материалу, важному для более глубокого самопознания.

Положение об обратных связях.

Обратная связь – это сообщение, адресованное другому человеку о том, как я его воспринимаю; что чувствую в связи с нашими отношениями, какие чувства вызывает у меня его поведение.

1. Говори о том, что конкретно делает данный человек, когда его поступки вызывают у тебя те или иные чувства.

2. Говори о том, что тебе не нравится в данном человеке, старайся в основном отмечать то, что он смог бы при желании в себе изменить.

3. Предостережение: не давай оценок, советов.

4. Помни: обратная связь – это не информация о том, что представляет собой тот или иной человек, это в большей мере сведения о тебе в связи с этим человеком. Говори и о том, что тебе приятно, и о том, что тебе неприятно.

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
детский сад №30 «Дельфиненок» г.Павлово
Семинар – практикум для педагогов

Подготовила:
Коминова В.Б.
Старший воспитатель
2017г.
Конспект семинара – практикума для педагогов
«Кто ищет, тот всегда найдет – поисково-познавательная деятельность дошкольника»
Цель: совершенствовать педагогическую компетентность педагогов ДОУ в области методики организации поисково-познавательной деятельности детей дошкольного возраста.
Ход семинара – практикума:
Приветствие!
Добрый день, уважаемые педагоги! Позвольте пригласить Вас в путешествие на «Остров поиска». На острове том, мы узнаем о интересных методах обучения детей поисковой деятельности.
И сейчас предлагаю Вам встать в круг и поприветствовать друг друга добрыми словами и пожеланиями.
Введение.
Долгое время основное внимание педагогов было приковано к первой функции методов - усвоению знаний. Вторая же их функция - развитие познавательных способностей - оставалась в тени. В результате сложился определенный тип образовательного процесса, характеризующийся стремлением педагога преподнести все знания в готовом виде.
Такая методика обучения приводит к тому, что познавательная деятельность детей приобретает односторонний воспроизводящий характер: главные их усилия направлены на восприятие готовых знаний, запоминание и последующее воспроизведение.
Как указывается в современных работах по психологии усвоения знаний, наибольшая активность мышления побуждается при возникновении «проблемной ситуации». Такой подход лежит в основе проблемного обучения, которое реализуется с помощью трех методов: проблемные ситуации, частично-поисковый (эвристическая беседа), познавательно – исследовательская деятельность.
Поговорим же об этих трех методах!
Познавательно – исследовательская деятельность.
Формирование исследовательских умений дошкольников одна из важнейших задач современной образовательной практики в рамках новых федеральных государственных образовательных стандартов. Современный мир столь динамичен и меняется он так стремительно, что выжить в нём, опираясь на наработанные стереотипы невозможно, современный человек должен постоянно проявлять исследовательскую, поисковую активность. Формирование целостного, комплексного, интегративного системно – деятельностного подхода к воспитанию дошкольника является целевой установкой ФГОС.
Итак, познавательно-исследовательская деятельность - это активность ребенка, направленная на постижение устройства вещей, связей между явлениями окружающего мира, их упорядочивании и систематизации.. Эта деятельность зарождается в раннем детстве, поначалу представляя собой простое, как будто бесцельное (процессуальное) экспериментирование, с вещами, в ходе которого дифференцируется восприятие, возникает простейшая категоризация предметов по цвету, форме, назначению, осваиваются сенсорные эталоны, простые орудийные действия. К старшему дошкольному возрасту познавательно-исследовательская деятельность вычленяется в особую деятельность ребенка со своими познавательными мотивами, осознанным намерением понять, как устроены вещи, узнать новое о мире, упорядочить свои представления о какой-либо сфере жизни.
В качестве основных развивающих функций познавательно-исследовательской деятельности на этапе старшего дошкольного возраста обозначены следующие: – развитие познавательной инициативы ребенка (любознательности); – освоение ребенком основополагающих культурных форм упорядочения опыта: причинно-следственных, родо - видовых (классификационных), пространственных и временных отношений; – освоение ребенком основополагающих культурных форм упорядочения опыта (схематизация, символизация связей и отношений между предметами и явлениями окружающeгo мира); – развитие восприятия, мышления, речи (словесного анализа-рассуждения) в процессе активных действий по поиску связей вещей и явлений; – расширение кругозора детей посредством выведения их за пределы непосредственного практического опыта в более широкую пространственную и временную перспективу (освоение представлений о природном и социальном мире, элементарных географических и исторических представлений).
Практическая часть:
Уважаемые педагоги, перед Вами на столах лежат наборы словосочетаний. Предлагаю Вам вспомнить какие типы исследований Вы знаете и из предложенных словосочетаний составить названия типов.
Типы исследований:
Опыты (экспериментирование) с предметами и их свойствами
Коллекционирование (классификационная работа)
Путешествие по карте (пространственные отношения)
Путешествие по «реке времени» (временные отношения)
Эвристическая беседа.
Свое название эвристическая беседа получила от греч. эвристика - отыскиваю, открываю.
Сущность эвристической беседы состоит в том, что педагог путем постановки перед детьми определенных вопросов и совместных с ними логических рассуждений подводит их к определенным выводам, составляющим сущность рассматриваемых явлений, процессов, правил и т. п. При этом педагог побуждает учащихся воспроизводить и использовать имеющиеся у них теоретические и практические познания, опыт, сравнивать, сопоставлять, делать умозаключения.Эвристическая беседа используется в старшем дошкольном возрасте, когда у детей уже есть определенный багаж знаний и опыта.
Характерным признаком эвристической беседы является то, что учащиеся с помощью умелой постановки вопросов педагога и благодаря собственным усилиям и самостоятельному мышлению подводятся к приобретению новых знаний.
Проведение и руководство эвристической беседы требует особой подготовки педагога: расчленения содержания будущей беседы на логически связанные части, формулировки вопросов, расположения их в соответствии с логикой рассуждений, продумывания возможных ответов детей и собственной реакции на них, формулировки, основных выводов.Руководство эвристической беседой:
не предлагать несколько вопросов сразу - это рассеивает внимание учащихся и нередко вызывает у них растерянность;
поощрять вопросы детей друг к другу и к педагогу;
предлагать ответить на вопрос по желанию; чаще обращаться к детям с предложением подумать, оценить ответ товарища, исправить ошибку в ответе, высказать свое мнение и т. п.;
обращать внимание детей в ходе беседы на главные, узловые моменты, факты, выводы, составляющие сущность обсуждаемого;
добиваться, чтобы эти главные моменты были усвоены большинством детей;
не ограничиваться работой только с активными детьми, вовлекать в беседу молчаливых.
Добиваться, чтобы активными в беседе были все дети группы;
Не удовлетворяться ответами и объяснениями общего характера, с помощью дополнительных вопросов добиваться конкретных ответов;
Задавая наводящие вопросы, формулировать их так, чтобы ответы на них заставляли детей думать, не наводили сразу на правильный ответ, а оставляли простор для самостоятельных размышлений;
Обязательно подводить итог беседы; комментировать ответы и формулировать выводы не только в конце беседы, но и на ее этапах, по мере того, как в этом возникает необходимость.
До сих пор речь шла о способе ведения беседы, когда вопросы задавал педагог, а дети, продумывая ответы на них, приходили к определенным выводам. Такое построение эвристической беседы наиболее типично. Однако в процессе беседы вопросы могут задавать и детьми, как педагогу, так и товарищам по группе.
Практическая часть.
Предлагаю Вам потренироваться в составлении эвристической беседы. Для этого Нам нужно:
Определить тему.
Составить план.
Разработать содержание беседы.
Продумать вопросы детям и предполагаемые ответы.
Пример:
Тема: Почему одни и те же цветы цветут по-разному?
План:
Обратить внимание детей на цветы на участке.
Показать, что одни цветы расцвели, а некоторые нет.
Спросить, почему это происходит?
Что нужно для цветов, чтобы они находились в одинаковом состоянии?
Содержание:
На цветение цветов влияют погодные условия, местонахождение цветов – в тени или на солнце, сухая земля или влажная.
Вопросы:
Почему цветы цветут по – разному?
Какие погодные условия влияют на их цветение и рост?
Где лучше сажать цветы?
Как нужно ухаживать за цветами?
Проблемные ситуации.
Проблемное обучение в детском саду - это такая организация взаимодействия с воспитанниками, которая предполагает создание под руководством педагога проблемных вопросов, задач, ситуаций и активную самостоятельную деятельность детей по их разрешению. Поэтому основная суть проблемного обучения в постановке перед ребенком проблемы, познавательной задачи, создания условий для исследования путей и способов ее решения, т. е. развитие проблемного видения.
Важно отметить, что знания и способы деятельности при проблемном обучении не преподносятся детям в готовом виде, не предлагаются правила или инструкции. Материал не дается, а задается как предмет поиска. И весь смысл обучения как раз и заключается в стимулировании поисковой деятельности дошкольника. Технология проблемного обучения максимально сближает процесс обучения с процессом мышления. Она предполагает не только усвоение результатов научного познания, но и самого пути познания, способов творческой деятельности. Технология проблемного обучения опирается на закономерности психологии мышления. Следует помнить, что технология проблемного обучения применима в работе с дошкольниками при условии, что проблемная ситуация, предлагаемая взрослым, находится в «зоне ближайшего развития», чтобы ребенок мог разрешить ее только на грани своих возможностей, при максимальной активации своего интеллектуального, творческого и мотивационного потенциала. Сотрудничество ребенка и взрослого при обучении в ЗБР осуществляется в проблемной ситуации, с которой ребенок справляется благодаря помощи взрослого.
Проблемный вопрос. Ответ на проблемный вопрос подразумевает необходимость рассуждения, а не просто воспроизведение знаний. Это вопросы «почему?», «зачем»? Например, какие птицы наших краёв улетают на юг последними? (просто вопрос) Почему дикие утки и гуси улетают на юг последними? (проблемный вопрос). Почему утка плавает, а курица нет? Почему обувь не делают из железа?
Проблемная задача. Проблемную задачу можно условно разделить на две части. В ней есть условие (описание) и есть вопрос? Например: Дети слепили двух одинаковых снеговиков. Один растаял через неделю, а другой стоял до конца зимы. Почему? - Буратино уронил ключ в воду, его надо достать, но прыгнув в воду, Буратино всплывает. Как ему помочь?
Проблемная ситуация наиболее сложная форма проблемного обучения. При решении проблемной ситуации возникает состояние умственного затруднения детей, вызванное недостаточностью ранее усвоенных ими знаний и способов деятельности. В каждой проблемной ситуации можно выделить её основные компоненты: неизвестное, т. е. усваиваемое ребенком новое знание или способ деятельности; познавательная деятельность; - творческие возможности и достигнутый ребёнком уровень знаний.
Практическая часть.
Уважаемые педагоги, предлагаю Вам вновь потренироваться на практическом занятии. Для этого Нам нужно выбрать одного педагога – он будет воспитателем, а остальные играют роль детей. Педагог организует для детей проблемную ситуацию на тему «Вода».
Пример:
Воспитатель: Изучая свойства воды, дети узнают о том, что на 80 процентов человек и животные состоят из воды.
- «Почему наше тело не жидкое, ведь в нас так много воды?»
Вместе с педагогом ребята ищут ответ и приходят к выводу, что вода - внутри организма, поэтому и не вытекает из человека. Воспитатель в ходе поиска ответа на поставленный вопрос выслушивает все доводы детей, поощряет их за активность, попытку проявить свои знания. После того как все ребята предложат свои ответы, совместно выбирается общее решение.
Для закрепления полученных выводов проводим эксперимент.
Дети вместе с педагогом натирают морковку, свеклу, картофель, выжимают сок, доказывая тем самым, что практически в любом организме есть вода, но внешне мы этого видеть не можем.
Далее педагогам предлагается выбрать нового воспитателя и новую тему:
Тема: «Фрукты»
Путешествуя по пустыне, дети захотели пить. Но с собой оказались только фрукты. Можно ли напиться?
Тема: «Свойства материалов»
В дождливую погоду надо прийти в детский сад, но какую обувь выбрать, чтобы прийти в детский сад, не промочив ноги.
Тема: «Дружба красок»
Золушка хочет пойти на бал, но пускают только в платьях, раскрашенных в оранжевый цвет. А у Золушки только желтый и красный.
Заключение.
Обучение будет проблемным тогда, когда будет проблемная ситуация. Ценность занятий, построенных по данной технологии огромна.
В проблемном обучении отражены требования к современному образованию (по Дьюи):
Собственное добывание знаний ребенком, устраняя, таким образом, противоречие между логикой отдельной научной области знания и логикой процесса познания конкретной личности;
Субъектность присвоения знаний;
Учет интересов и склонностей ребенка, его ценностных ориентаций;
«Радость открытий», получение удовольствия и позитивное подкрепление.
Проблемное обучение активизирует мысль детей, придает ей критичность, приучает к самостоятельности в процессе познания. Проблемная ситуация специально создается воспитателем с помощью определенных приемов, методов и средств.
Каждое новое знание приоткрывает ребенку малоизвестные стороны познаваемого объекта, возбуждает вопросу, догадки.
Итак, применение в учебном процессе проблемных ситуаций помогает педагогу выполнить одну из важных задач, поставленных реформой детского сада, – формировать у детей самостоятельное, активное, творческое мышление. Развитие же таковых способностей может осуществляться лишь в творческой самостоятельной деятельности учеников, специально организуемой педагогом в процессе обучения. Поэтому педагог должен знать о тех условиях, в которые следует ставить дошкольников, чтобы стимулировать подлинное продуктивное мышление.
Рефлексия.
Педагоги задают вопросы, рассуждают по теме.
Ведущий предлагает отметить свое настроение от семинара стикерами, прикрепленными к тому смайлику, который описывает их настроение.

Не интересно! Интересно очень! Не понятно!